Педагогическая наука как основа практики образования стала одной из первых сфер потребления психологического знания о рефлексии. Хотя новое для педагогики еще два десятка лет назад понятие рефлексии сегодня в контексте проблематики профессиональной подготовки учителя становится чуть ли не общим местом, однако по-прежнему ощущается дефицит отчетливо концептуально укорененных и операционально проработанных подходов к развитию рефлексии педагога. Даже беглый анализ психолого-педагогической литературы по теме показывает, что проблемы существуют в широком диапазоне: от выбора содержанного наполнения понятия до формулирования функций рефлексии в структуре деятельности педагога и инструментария ее развития [1]. Причины можно усматривать как в наличии «открытых вопросов» в теории самой психологии рефлексии, так и в трудностях междисциплинарной адаптации знания, зачастую приводящих к поверхностному и критичному использованию даже вполне определенных психологических подходов в новой области практики.

Мы исходим из положения, что наиболее оптимальным способом подготовки практикующего психолога является подготовка его в рамках одной из сложившихся профессиональных традиций. Разделяя позицию эклектизма в практической психологии, которая отстаивается многими авторами в последнее время, с точки зрения ценности независимости профессионала от теоретических конструктов, которые невозможно реализовать в ситуации оказания помощи, мы считаем, что позиция гибкого принятия и выбора теоретической модели для решения конкретной практической ситуации является более адекватной по сравнению с эклектической. Реализация данного положения делает более трудоемким педагогический процесс подготовки такого типа профессионалов.